И данном случае игра внедряется в учебно-воспитательный процесс (игра как часть занятия, часть урока) или трактуется как внеучебное мероприятие. Второе направление — это разработка программ и методик, основанных только на игре. Например, такой подход разработан театральными педагогами В.М. Букатовым и А.П. Ершовой.

Помимо различных игровых форм и приемов обучения сформировалось несколько видов игровых моделей, которые успешно используются на практике. Это предметные, ролевые, сюжетно-ролевые, имитационные игры и игры-драматизации.

Предметные игры осуществляются посредством использования при конструировании игрового действия различных предметов. В этом случае предмет не просто сопровождает игру, он является частью ее содержания. Так, в музыкальном воспитании предметами в игре могут быть музыкальные игрушки. Ролевые и сюжетно-ролевые игры характеризуются наличием разных заданий у участников игры, выполняющих разные роли и одновременно присутствием единого мотива у всех игроков, мотив в данном случае составляет основу игрового сюжета. В имитационных играх имитируются какие-либо социальные механизмы, определяющие поведение и взаимодействие людей в жизни или, например, в сфере искусства. Игры-драматизации принадлежат театральной сфере, поэтому предполагают представление участникам какой-либо ситуации или сюжета. В музыкальной педагогике примером может служить разыгрывание сюжета сказки с использованием музыкальных произведений или сюжета песни.

Как показывает практика, для каждого вида игр существуют свои условия. Они определяются возрастной категорией, количеством игроков, временными рамками игровой деятельности. Исследования в области дошкольной педагогики показывают, что у детей дошкольного возраста вызывают интерес предметные игры, ролевые игры, игры-драматизации. Имитационные, организационно-деятельностные игры рассчитаны в большей степени на детей школьного возраста

Т.А. Барышевой и А.А. Щербаковой выделена классификация игр применительно к процессу музыкального воспитания. Авторы предлагают различные по форме, содержанию, целям, а также задачам варианты музыкальных игр. Отмечается, что в педагогической практике могут использоваться такие игры, как художественно-интеллектуальные и развивающие, творческие; сюжетно-ролевые, игры-драматизации, концерты-загадки, игры-конкурсы, музыкально-дидактические игры, игры-импровизации, моделирующие игры, деловые игры, имитационные и компьютерные музыкальные игры. Исследователи подчеркивают, что все игры объединены музыкой. Музыка в них — главный герой.

Спецификой музыкальных игр является то, что в их содержание включен художественно-познавательный компонент, который связан с другими видами искусства. В методических разработках Н. Басиной и О. Сусловой предлагается характеристика эстетической игры как метода занятия искусством. Авторы раскрывают основные компоненты, присущие эстетической игре. Это создание мнимой ситуации, факт перевоплощения, принятия на себя роли другого, соотнесение собственных переживаемых ощущений и эмоций с чувственным содержанием музыкального, живописного или графического произведения, рождение художественного образа. Эстетическая игра всегда должна заканчиваться выполнением творческого задания с использованием различных технических средств для реализации фантазии и замыслов ребенка, т.е. в такой игре ребенок свои переживания по поводу прожитой, проигранной ситуации реализует в рисунках и творческих работах, осмыслив, закрепив полученные во время игры опыт, чувства и знания в эстетическом оформлении.

Интересен в методическом плане и способ реализации игрового поведения в эстетической игре. Н. Басиной и О. Сусловой разработаны этапы эстетической игры, это: вхождение в игровую ситуацию, проживание ситуации и постижение ее изнутри, выстраивание своего отношения ко всему происходящему с опорой на эмоционально-чувственный опыт, анализ ситуации и рефлексия, рождение художественного образа и создание творческой работы.

В руководстве игровой деятельностью можно выделить принципы реализации игрового подхода в художественно-эстетическом воспитании. Основные из них это: принцип взаимодействия, контрастного сопоставления, принцип подобия, принцип нахождения аналогий, принцип «метафоры», принцип одушевления неживого и использование в работе с дошкольниками произведений из числа шедевров музыкальной классики разных стилей и разных эпох. Данные принципы отражены в научно-методических разработках Н.А. Ветлугиной, О.Л. Радыновой, Т.С. Комаровой, М.Б. Зацепиной, Н. Басиной, О. Сусловой, Л.H. Лехиной и других.

Многие ученые и практики отмечают, что процесс развития музыкального восприятия и музыкально-эстетической культуры детей в условиях сюжетно-игрового взаимодействия будет успешным, если в музыкальном воспитании присутствуют различные виды художественного творчества, используются проблемные ситуации, которые стимулируют музыкальное воображение, творческое мышление ребенка. Важно побуждать ребенка к самостоятельным действиям по осмыслению содержания музыки, способности выражать свои переживания в активной эмоционально-образной форме. Достаточно эффективным, на наш взгляд, является такой подход к музыкальному развитию дошкольников, при котором реализуется установка на познание музыкального произведения путем нахождения собственного варианта отношения к услышанному, осознание и утверждение собственных попыток творчества, что позитивно влияет на осмысленность, глубину и эмоциональность музыкального восприятия.

При отборе содержания музыкальных игр важно использовать художественные музыкальные произведения, в которых ярко прослеживается интонационная и ритмическая выразительность, эмоциональная амбивалентность, динамичность развития музыкального образа, его привлекательность для ребенка.

Внедрение игры в педагогический процесс музыкального воспитания выдвигает особые требования и к педагогу-музыканту. Прежде всего, он должен хорошо знать музыку и осознавать заложенное в ней игровое начало, ему необходимо владеть различными подходами и приемами, составляющими основу педагогической игры, а самое главное, как отмечают многие исследования, от педагога требуется умение играть. Для того чтобы организовать игру на музыкальном занятии, необходима не только предварительная подготовка в виде модели игры и игрового материала. Роль педагога в игровой ситуации намного шире и сложнее: он должен быть инициатором и ведущим в игре, уметь принимать на себя любую из предложенных ролей, а также тактично корректировать ее ход, т.е. на педагога возлагаются обязанности инициировать игру, целенаправленно ее развивать, контролировать ее ход. На это указывают исследователи детской игры Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова, которые пишут о том, что для того чтобы владеть искусством игры, необходимо: уметь организовать начало игры, использовать косвенные методы педагогического руководства ею, создавая проблемные игровые ситуации, активизируя участников, обращаясь к их опыту. Педагог должен содействовать переходу игры на более высокий уровень развития, необходимо уметь включиться в игру на главных или второстепенных ролях, устанавливать с партнерами игровые отношения, важно обучать игре прямым способом (показом или объяснением). Взрослый может с целью развития игры предлагать новые роли, игровые ситуации, игровые действия. Немаловажен тот факт, что игра находится на разном уровне развития у тех или иных детей, поэтому следует учитывать и психологические факторы: поддерживать детей в игре, давать детям яркие игровые роли, особенно застенчивым, малоуверенным, неактивным. Следовательно, педагог, использующий в музыкальном воспитании игру, совмещает в своем лице воспитателя, актера, ведущего, игрока, побуждая детей к выполнению аналогичных ролей.